Rebelión
Por Marlon Javier López
La así llamada Escuela de Frankfurt despliegua su filosofía en medio de un intenso debate con las corrientes de pensamiento más representativas de la época. Su método crítico aparece como una respuesta al fascismo y al nazismo, pero también al fracaso del marxismo ortodoxo (Giroux, 2004, pág. 29) . Estos aspectos, en conjunto con la incapacidad de la clase obrera europea para contrarrestar la hegemonía capitalista, volvieron imperiosa la tarea de repensar el significado de la dominación y la emancipación, situando sobre bases más sólidas los pilares de una teoría social para la acción política.
En opinión de los teóricos de la Escuela de Frankfurt, la lectura ortodoxa que había recibido el marxismo había despojado al pensamiento de Marx de su verdadero potencial crítico. Era necesario, por ello, rechazar algunos supuestos doctrinales propios de aquella ortodoxia tales como la noción de inevitabilidad histórica, la primacía del modo de producción en el decurso de la historia y la idea de que la lucha de clases y los mecanismos de dominación tienen lugar únicamente en los confines privados del proceso de trabajo.
En consecuencia, la línea de pensamiento sostenida por estos autores resta importancia al ámbito económico, dirigiendo la atención sobre el modo en el que la subjetividad es constituída, así como el modo en que las esferas culturales y la vida cotidiana representan un nuevo terreno para la dominación.
El positivismo como ideología de legitimación
La crítica a la razón instrumental ocupa un importante lugar al interior de la Teoría Crítica. La razón instrumental se concibe como una herencia del iluminismo, movimiento que cristalizó el racionalismo que atraviesa toda la modernidad. La razón desempeñó un papel progresista durante toda la modernidad, alcanzando su punto culminante en la filosofía de la historia de Marx. A partir de este momento es despojada de su dimensión crítica para convertirse en un elemento de legitimación al servicio de la dominación. El positivismo constituye la expresión más acabada de esta tendencia (Friedman, 1986, pág. 123) é ste se desarrolla como una síntesis de diversas tradiciones hegemónicas de pensamiento en la teoría social occidental, cuya nota común es el desarrollo de formas metodológicas de pensar basadas en las ciencias naturales y sustentadas en principios dogmáticos de observación y cuantificación .
En su crítica al positivismo, la Escuela de Frankfurt evidencia los mecanismos de control ideológicos propios del capitalismo avanzado. Se trata de una línea de pensamiento que reduce la ciencia a una metodología basada en la descripción, la clasificación y generalización de fenómenos sin preocuparse por distinguir lo esencial de lo no esencial, despojandola así de toda dimensión crítica. El científico burgués se ve impotente de obrar autónomamente, en la medida en que naturaliza el estado de cosas existentes, actuando como una unidad individual y aislada, sin preocuparse por cuestionar la realidad (Horkheimer, 1974, pág. 261) . A esto se suma la reticencia de la ideología positivista a reconocer cualquier forma de saber no susceptible de verificación empírica y de formulación matemática que pueda dar paso a la formulación de leyes mediante el control de un reducido número de axiomas. Con ello la ciencia es separada de los fines y de la ética, en la medida en que ninguno de estos aspectos es capaz de sostenerse sobre una explicación basada en las matemáticas (Giroux, 2003, pág. 69) . Moritz Schlick, un clásico representante del positivismo lógico, explicaba que incluso al ocuparse de la ética, el investigador no busca más que la verdad: “Mientras el investigador de la ética esté preocupado por sus interrogantes teóricas, debe olvidar que tiene un interés humano además del interés cognoscitivo en el objeto de su investigación” (Schlick, 1965, pág. 251). Los hechos son así separados de los valores en nombre de una objetividad que impide la posibilidad de cuestionar la propia normatividad de la teoría.
Racionalidad instrumental y Teoría crítica
La racionalidad positivista representa un atentado para la subjetividad y el pensamiento crítico. Al despojarse de todo compromiso ético, el positivismo proclama la absolutidad del “mundo de los hechos”, restando importancia a la discusión entre el mundo como es y el mundo como podría ser. La ciencia es reducida a una mera metodología basada en la recolección y clasificación de los hechos sin que los mismos sistemas conceptuales que median en la selección, organización y que en definitiva, definen los mismos hechos sean considerados. De manera que al ocuparse la filosofía de problemas tales como el fundamento de la verdad, lo único que en realidad busca es el punto de contacto entre el conocimiento y la realidad (Schlick, 1965, pág. 232) . Los factores que se encuentran detrás del hecho quedan sin considerar, el ser humano lo mismo que la historia es “congelado”.
La teoría crítica de la Escuela de Frankfurt proporciona un rico estímulo para contrarrestar las visiones de la educación ligadas a paradigmas funcionalistas asentados en supuestos provenientes de la racionalidad positivista. Al introducir la importancia de la conciencia histórica se abre la posibilidad de concebir la interacción entre lo social y lo personal, la historia y la experiencia privada. La sociedad industrial contemporánea instaura el pensamiento único enmarcado en la formulación de un “lenguaje funcional” en el que se tuerce el contenido de las palabras, volviéndolas su contrario, tenemos así una democracia sin contenido democrático, una igualdad basada en la desigualdad y una libertad cuyo fundamento es la explotación, dejando de lado su dimensión histórica (Marcuse, 1993, pág. 128). Al recuperar la conciencia histórica obtenemos una perspectiva radical capaz de instruir a los individuos acerca de su propia situación en un contexto de relaciones específicas de dominación y subordinación. Con ello, se dota al conocimiento de la capacidad de señalar los aspectos que posibilitan la construcción de un discurso emancipador que a su vez posea la fuerza para motivar la acción misma (Giroux, 2004, pág. 60) .
Conocimiento y política
En contraposición a las corrientes conservadoras que exaltan el “progreso capitalista”, es preciso concebir que la significación de la historia descansa en las rupturas que separan a los individuos y clases sociales de los imperativos de la sociedad dominante; aquella no es sino una constelación saturada de tensiones (Benjamín, 1973, pág. 190). Su importancia reside en evidenciar las posibilidades revolucionarias de una sociedad dada. “El educador radical debe utilizar la historia para ver hacia adelante y luchar contra el espíritu de los tiempos” (Giroux, 2004, pág. 61).
Importante es también la forma en la cual se puede politizar la noción de conocimiento, el cual se convierte en objeto de análisis en dos sentidos. La atención recae primeramente en su función social, como modo de legitimación del poder y en segundo lugar sobre los elementos de verdad no intencionada escondidos tras su estructura, los cuales evidencian una serie de prácticas radicales y potencialidades de futuro. “Este aspecto dialéctico del conocimiento es el que se necesita desarrollar como parte de una pedagogía radical” (Giroux, 2004, pág. 61).
La teoría crítica también ofrece conceptos nuevos, que ayudan a analizar el papel de las escuelas como agentes de reproducción cultural y social. La sociedad avanzada reduce la cultura a una mercancía administrada por una industria de masas que le confiere la función de cerrar todos los sentidos del hombre, convirtiéndola en el medio más eficaz para encubrir la dominación (Horkheimer y Adorno, 1998, pág. 176). En general, la crisis cultural del capitalismo avanzado se puede puntualizar en tres aspectos. En primer lugar, el arte como tal se ha vuelto imposible, perdiendo su autonomía, su autenticidad y por tanto su esencia. En segundo lugar, la cultura propiamente dicha y tomada en su totalidad, abandona su dimensión negativa, desarrollándose como el oscurecimiento y total negación de la conciencia. Finalmente la cultura se organiza como una institución superestructural reducida a industria masiva para el consumo (Friedman, 1986, págs. 175-176). Al señalar el vínculo entre el poder y la cultura, se pone de manifiesto la forma en la que las ideologías dominantes se constituyen a través de las distintas formaciones culturales. La cultura establece, bajo esta perspectiva, un vínculo particular con la base material de la sociedad. Ello hace posible entender problemáticas tales como su articulación con los intereses de los grupos dominantes, su génesis, y roles desempeñados en la constitución de las relaciones de poder y resistencia, permitiendo analizar a las escuelas y universidades como parte de una organización más amplia de la sociedad.
Conclusiones
El principal mérito de los teóricos de la Escuela de Frankfurt es la puesta en escena de una forma crítica de pensamiento, desarrollada en sus intentos por reconstruir la noción de cultura como fuerza política. La cultura señala, una serie de ideas que ilustran el modo en el que se construyen las subjetividades dentro y fuera de las escuelas.
En resumen encontramos en esta línea de pensamiento una serie de postulados de gran valor para el desarrollo de una teoría crítica de la educación. Como señala Abraham Magendzo, la pedagogía crítica encuentra en la teoría crítica una de sus fuentes más importantes, condición que se evidencia con toda claridad en el interés perseguido por esta última en empoderar a las personas, otorgándoles mayor control sobre sus vidas. Este objetivo solamente se puede realizar mediante la emancipación, en tanto acto a través del cual los sujetos transforman sus circunstancias. Para ello, resulta esencial la toma de conciencia crítica, por parte de los propios sujetos oprimidos (Magendzo, 2003, págs. 20-21).
Otro aspecto destacable es la crítica hacia el positivismo. Al problematizar nociones como las de verdad y ciencia, se plantea un importante reto y estímulo a todos aquellos educadores críticos de las teorías educativas basadas en paradigmas funcionalistas atados al positivismo. Así como la teoría crítica cuestiona la teoría tradicional, evidenciando como opera al servicio del poder, la pedagogía crítica cuestionará la educación formal, señalando su papel reproductor de las injusticias sociales.
El análisis de la cultura realizado por la Escuela de Frankfurt toma en consideración las distintas esferas culturales en las que se reproduce el poder, enfatizando la relación existente con la base material y direccionando la mirada sobre los contenidos de cada cultura específica en relación a los grupos sociales dominantes y dominados. La politización de la cultura se vuelve fecunda, al otorgar una posición destacada a la historia y al capital social que acompaña a los estudiantes hasta el salón de clase. De este modo, se abre también para ellos la posibilidad de afrontar críticamente su propia inserción en la sociedad, permitiéndoles contemplar de manera clara y directa lo que la sociedad ha hecho de ellos y los aspectos de su historia que necesitan negar y afirmar con el fin de comenzar el proceso de lucha en favor de una existencia autogobernada. Una pedagogía que tome en cuenta los aspectos que hemos brevemente expuesto, puede ser capaz de dotar a los estudiantes de las habilidades, conocimientos y formas de cuestionamiento que les permitan analizar la realidad, contemplando la forma en la que aquella incide en sus propias metas y aspiraciones, posibilitando la imagen de una vida distinta a la que hoy prevalece.
Referencias bibliográficas
Benjamín, W. (1973). Tesis de filosofía de la historia . En W. Benjamin, Discursos interrumpidos I (págs. 174-191). Madrid: Taurus Ediciones.
Friedman, G. (1986). La filosofía política de la Escuela de Frankfurt. México, D. F.: Fondo de Cultura Económica.
Giroux, H. A. (2003). Pedagogía y política de la esperanza. . Buenos Aires: Amorrortu.
Giroux, H. A. (2004). Teoría y resistencia en educación. Una pedagogía para la oposición. Buenos Aires: Siglo XXI Editores.
Horkheimer, M. (1974). Teoría tradicional y teoría crítica. En M. Horkheimer, Teoría crítica (págs. 223-271). Buenos Aires: Amorrortu Editores.
Horkheimer, M., y Adorno, T. (1998). Dialéctica de la Ilustración. Madrid: Editorial Trotta.
Magendzo, A. (2003). Pedagogía crítica y educación en derechos humanos. Paulo Freire. Revista de pedagogía crítica (2), 19-27.
Marcuse, H. (1993). El hombre Unidimensional. Buenos Aires: Editorial Planeta.
Schlick, M. (1965). ¿Qué pretende la ética? En A. J. Ayer, El positivismo Lógico (págs. 251-268). Ciudad de México: Fondo de Cultura Económica.
Schlick, M. (1965). Sobre el fundamento del conocimiento. En A. J. Ayer, El positivismo lógico (págs. 215-232). Ciudad de México: Fondo de Cultura Económica.
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