Hacia una pedagogía de los desposeídos

Rebelión

Por Miguel Andrés Brenner, Gabriel Pranich 

Presentamos dos escrituras, un mismo sentido: somos deseo de reconocimiento porque comprendemos existencialmente nuestro potencial creativo. Necesitamos sentir el hedor de nuestro suelo, al decir de Kusch. Necesitamos sufrir con quienes padecen, gozar con quienes gozan, en un entramado de sentires diferentes, pero con la convicción de un “estar” siendo “desposeídos” y, desde ahí, gestar una clase, gestar un currículo vivo que no se inmole en el altar de la normativa.

Es por ello que dos escrituras, con diferentes estilos, alimentan el siguiente texto, bajo las consignas:

¿Es la pandemia contenido de aprendizaje en las escuelas?

Acercamiento a una clase del Sur.

¿ES LA PANDEMIA CONTENIDO DE APRENDIZAJE EN LAS ESCUELAS?

Miguel Andrés Brenner. Facultad de Filosofía y Letras, Universidad de Buenos Aires.

Pandemia es señal de posibilidad de extinción de la humanidad. Todos somos responsables. ¿Todos? Si todos, nadie. ¿Nadie?

La palabra pobre proviene del latín “pauper”, “pauperis”.

Significa «infértil». En su origen etimológico “pauper” viene de “pau-per-os”, que produce poco, que no es fértil. ¿Podemos afirmar que el pobre produce poco o es infértil? Seguramente, nadie se expondría así con su voz, ¿o sí? De la misma familia de palabras son los términos pobre, desposeído, desheredado. En la actualidad, podemos señalar, también, la noción de privado, privado-de o despojado, por cuanto las condiciones tecnológicas permiten la sobreabundancia de bienes necesarios.

El ambiente pedagógico favorece la fertilidad o la infertilidad, la privación o el exceso de vida productiva. Así, la educación bancaria se opone a la educación liberadora, en expresión freireana.

Y si hablamos de educación bancaria, ¿acaso no estamos reafirmando la infertilidad, la privación, un modo de ser desheredado de la madre tierra? Cuando no se establecen las condiciones de posibilidad para que el docente pronuncie su propia palabra comunitariamente, cuando no se establecen las condiciones de posibilidad para que el alumno pronuncie su propia palabra comunitariamente, cuando no se establecen las condiciones de posibilidad para que docentes y alumnos – mediando el mismo mundo- pronuncien su propia palabra, entonces, sí, en la praxis se significaría “infertilidad”. ¿O no?

Cuando a los docentes nos “bajan” palabras, ¿es que somos infértiles? Cuando a los alumnos les “bajamos” palabras, ¿es que son infértiles?

Estos interrogantes nos potencian para pensar, para pensar desde los desposeídos. Lo haremos de aquí en adelante.

Si alguien desde el exterior es presentado como un académico muy importante, tiene peso en nuestros países del Sur. Si desde el Sur decimos que uno más uno es igual a dos, no tiene relevancia, pero sí la tiene en caso de que lo diga alguien del Norte. Entendamos Norte y Sur como categorías políticas, no geográficas. En este sentido, una pedagogía de los desposeídos tiene que ver con el Sur, con los de abajo, aunque éstos se encuentren en un país del denominado primer mundo.

En esta época de pandemia, del Norte sobrevienen múltiples conversatorios de académicos que bancariamente nos brindan a los docentes ideas pedagógicas para los avatares que nos suceden en la presente emergencia, sin padecer el acaecer del docente enseñando y sus angustias, bajo el peligro de que nosotros tengamos la misma actitud con nuestros alumnos.

Generalmente, los conversatorios durante la pandemia significan reiteraciones de lo mismo, pero reiteraciones no desde el suelo de quien vive y convive con los alumnos de nuestra tierra tan maltratada. Escribir desde la experiencia del Norte, no es lo mismo que hacerlo desde el Sur. Y lo mismo sucede con quieres escriben desde el Sur geográfico, pero no desde el Sur político.

A partir del Sur geográfico, en el contexto del neoliberalismo capitalista, se predicó y predica tanto de la necesidad de “integrarse al mundo”, que ahora sí estamos un poco más integrados, pero en tanto sufriendo esta pandemia, que no respeta ni a ricos ni a pobres, aunque los pobres sufran más por las condiciones de explotación.

Así, los niños ricos, que padecen del “aislamiento”, pueden alimentarse. Los niños pobres, tienen muchas dificultades al respecto. Pero, ni en la escuela presencial ni en esta enseñanza remota de emergencia se les enseña contenidos mediante los que puedan pensar críticamente el por qué. ¿Por qué ellos sí y nosotros no? ¿Qué es lo que comen ellos y qué es lo que comemos nosotros? ¿Con cuáles valores nutritivos y el efecto sobre nuestro organismo vivo y sobre nuestra psiquis? ¿Qué es lo que tendría que pasar para que no haya tanta injusticia?

A los pobres se les enseña desde el niño del Norte y no desde su propia existencia en el Sur.

Frecuentemente en los mencionados “conversatorios” se habla de lo “común”. Preguntamos, ¿qué deseamos, qué soñamos en “común”? Pero eso que se dice “común”, ¿es tan “común”? En la práctica o praxis de lo “común”, ¿se encuentran nuestros alumnos y cómo se encuentran, nuestros chavos (México), nuestros pibes (Buenos Aires, Argentina), nuestros chinos (Colombia), nuestros cabritos (Chile), nuestros gurises (Entre Ríos y Misiones, Argentina), nuestros mitãita (mitä’i, guaraní)? ¿Qué es lo que desean, qué es lo que sueñan, para poder “todos” desear y soñar en común?

A los pobres se les enseña desde el niño del Norte, no desde su propia existencia en el Sur. ¿Se los mira desde su ser otro, su otredad? ¿Se los escucha desde su ser otro, su otredad?

 La mirada es un servicio esencial. La escucha es un servicio esencial. La palabra atenta en la escucha es un servicio esencial.

Cuando aparece la contingencia de emergencia pedagógica, pero se la simula como continuidad pedagógica, se pierde la oportunidad de una crítica/propositiva del sistema educativo, en su concreción del aula escolar. En este caso, ¿es crítica la mirada, es crítica la escucha, es crítica la predisposición a la escucha?

¿Por qué no se escuchan a los alumnos? Existen múltiples conversatorios que bancariamente hablan de la escuela, de los docentes, de los alumnos, pero sin los docentes, sin los alumnos. En el presente texto aludimos a estos últimos.

¿Desde cuáles preguntas podemos, entre otras, escuchar a nuestros alumnos, para evitar el alumnicidio en época de pandemia? Obviamente, hay que adaptarlas a las edades y circunstancias de los alumnos.

• ¿Qué sentís en esta época de pandemia?
• ¿Cómo te gustaría que te enseñen?
• ¿Para qué te gustaría que te enseñen y para qué no?
• ¿Qué te gustaría que te enseñen tus maestros y que aún no te enseñan?
• ¿Por qué creés, si no tenés los medios para las clases a distancia, que los que sí los tienen pueden aprender y vos no podés?
• ¿Alguien te preguntó qué dificultades tenés para aprender? ¿Qué le dirías a tu maestro y a quienes te pregunten?
• ¿Por qué creés que vos no tenés conectividad y hay chicos de otros barrios que sí la tienen? ¿Qué tendría que ocurrir para que vos también tengas conectividad?
• ¿Por qué creés que hay chicos que no tienen que salir a trabajar para comer y vos sí, tenés que salir a trabajar?
• ¿Qué es lo que falta en tu hogar para que puedas aprender mejor? ¿Qué le dirías a quienes tienen muchísimo dinero? ¿Cómo te parece que hicieron ellos para tener tanto, pero tanto, pero tanto dinero, mientras tu familia nada tiene?
• ¿Qué es lo que falta en tu hogar para que puedas aprender mejor? ¿Qué le dirías a los que nos gobiernan para que nada falte en tu hogar de lo necesario?
• ¿Hay algo que no te gusta del maestro que te enseña en esta época?
• ¿Te gustaría ayudar a otros niños como vos? ¿Cómo te gustaría ayudar a otros niños como vos?
• ¿Te invitaron a dibujar o a pintar lo que sentís en esta época de pandemia? ¿Te invitaron a pensar cómo poder jugar a ayudar a otros niños como vos?
• ¿Qué creés que comen los niños que no tienen alimentos suficientes? ¿Qué valores nutritivos tienen los alimentos que a vos te dan en la escuela? ¿Por qué otros niños pueden comer bien y vos no? ¿Qué tendría que pasar para que todos puedan comer lo que necesitan para estar sanos? ¿Por qué “siempre” tienen que asistirte para que te alimentes, como si vos y tu familia fueran unos inválidos, o sea, que no pueden valerse por sí mismos?
• ¿Qué tendría que haber pasado en tu país y en el mundo para que no apareciera esta pandemia? ¿Por qué creés que pasó lo que pasó y que pasa lo que pasa? ¿Y qué tendría que pasar para que no pase esto?
• ¿Estoy a salvo en esta pandemia? ¿Qué pensás de lo que respondiste?
• ¿Están ustedes, las personas que cuidan de mí, a salvo? ¿Qué pensás de lo que respondiste?
• ¿Cómo esta situación afecta a mi vida diaria?
• Si hay una ciudad tan rica como la Ciudad de Buenos Aires -Capital Federal-, habiendo tanta falta de empleo por el Coronavirus, ¿por qué creés que el Gobierno de la Ciudad no da subsidios a quienes se ocupan de alimentar en los comedores a quienes padecen de hambre? ¿O por qué creés que se hacen obras monumentales, como por ejemplo el “Paseo del bajo” y no dotan de agua potable a los barrios más pobres?
• ¿Sabías que una próxima crisis mundial puede ser una crisis climática? Preguntale a tu abuelo cómo era el clima cuando él tenía tu edad. (*)
• ¿Por qué me piden trabajo colaborativo en mi aprendizaje cuando los grandes laboratorios, investigando sobre el coronavirus-19, no colaboran entre sí?
• ¿Por qué me piden que me lave las manos con jabón cuando en mi barrio no hay agua potable y el jabón es caro? Lo mismo ocurre con el alcohol.
• ¿Conocés el nombre de algún empresario cuya industria contamina el medio ambiente, la tierra donde vos vivís? ¿Por qué creés que ese señor la contamina? ¿Por qué no conocés su nombre? Si no sabés, preguntale a tus papis.
• ¿Te lo dicen en algún medio de comunicación o en las redes sociales? ¿Por qué creés que no te lo dicen?
• ¿Sabías que en Argentina hay lugares, al igual que en China, donde puede haber virus provocado por el afán de ganancias de empresarios a quienes solamente les interesan el dinero? Hay lugares en nuestro país con vacas encerradas y caminando sobre su propia caca, orín, con una invasión de moscas y ratas. De ahí viene lo que comemos. Algo parecido ocurre con los pollos y cerdos. A su vez, para cultivar soja se destruyen bosques, pastizales y humedales, entre otras cuestiones. La pandemia que hoy sufrimos proviene de este modelo. ¿Si no lo sabías, por qué creé que no lo sabías? ¿Si nadie te lo dijo, por qué creés que nadie te lo dijo? Pero, ¿no es que los medios de comunicación están para informar?

Estos interrogantes, amén de otros del mismo estilo, pueden ser materia de diferentes áreas curriculares, como las de comunicación, arte, ciencias sociales, ciencias naturales, matemática, etc. Tienen que ver con un curricular vivo, más allá de uno meramente instrumental, impregnado del currículum “nulo”, que niega la mismísima humanidad de la cual se finge promover el espíritu crítico, aunque sin reconocer dicha falsedad.

La más hermosa palabra que nuestros oídos escuchan es la que tiene que ver con la vida, con la vida comunitaria, con la vida que potencia la misma vida. Si creemos en nuestros alumnos, potenciamos su fertilidad. Si esperamos de nuestros alumnos, potenciamos su fertilidad. Si amamos a nuestros alumnos, potenciamos su fertilidad.

Chavos, pibes, chinos, cabritos, gurises, mitãita: tienen la palabra, ¿la tienen? ¿O es que una especie de “tapaboca de hierro” actúa a consecuencia del miedo? ¿Y miedo a qué? ¿Miedo a quién? ¿Miedo por qué? ¿Miedo como ganancia de quiénes? ¿Habrán múltiples presiones en contra de la palabra comunitaria? ¿Será el miedo fundamento político del currículo en la praxis del aula de la escuela pública? ¿Será el bíblico “Leviatán”, monstruo marino (**), retomado por Thomas Hobbes (+ 1679) en su obra homónima, aludiendo al Estado Absoluto? ¿Quién será?

(*) El aumento de las temperaturas es la causa directa de la degradación ambiental. Aparecen un conjunto de fenómenos como los desastres naturales, la deforestación, la eliminación de la biodiversidad, las condiciones meteorológicas extremas, la inseguridad alimentaria e hídrica, la disrupción económica, el hacinamiento de animales a quienes para engordarlos se les inyectan antibióticos (sea ganado vacuno, cerdos, aves, salmones) lo que está facilitando el surgimiento de microorganismos (bacterias, virus, hongos, etc.) cada vez más resistentes. Sube el nivel del mar, se derrite el Ártico, mueren los arrecifes de coral, se acidifican los océanos y arden los bosques.

(**) Antiguo Testamento, Libro de Job (40, 25)

ACERCAMIENTO A UNA CLASE DEL SUR

Gabriel Pranich. Facultad de Filosofía y Letras, Universidad de Buenos Aires.

“Las crisis dan siempre que pensar. Son en el fondo fecundas porque siempre vislumbran un nuevo modo de concebir lo que nos pasa. Irrumpe una nueva, o mejor, una muy antigua verdad”.

Rodolfo Kusch, La negación del pensamiento popular, (1975, pág. 5).

Este escrito breve tiene como fin contribuir a una reflexión acerca de la construcción de un sentido desde nuestro contexto sociocultural Latinoamericano o más bien, desde nuestro fragmento, desde nuestra sociedad, desde nuestro barrio, desde la lucha en construir y, por lo tanto, creer en nuestra invención. A continuación, tratamos de presentar algunos principios de reflexiones a través de las dimensiones como el suelo, el decir y en común sobre el fondo de lasinjusticias sociales o, mejor dicho, de la lucha por los Derechos Humanos: el primer plano que siempre debe prevalecer.

Ahora veamos, el presente nos presiona nuevamente con el monstruo de la economía que redibuja nuestras subjetividades en vísperas de una nueva crisis que en realidad nunca se fue. Siguiendo a Rodolfo Kusch, en las palabras citadas más arriba, podemos preguntarnos: ¿cuál es la verdad de nuestra crisis? Sin embargo, en Latinoamérica toda situación origina de una nueva crisis, ¿no será que son las mismas verdades de siempre?

La escuela en los días de hoy o, mejor dicho, en el medio de una pandemia que profundiza las desigualdades sociales, hasta el punto en que nos conmovemos al ver, oír y sentir las vivencias que distan de ser vividas por su injusticia social. Aquí, la autoría nos encuentra como sujetos en nuestro propio contexto, en nuestra historia particular, y en nuestra singularidad. También, debemos señalar, en la medida que nos pronunciamos sobre el mundo que podemos renombrar, reconstruir al mundo, nos dice Paulo Freire en toda su obra.

¿Por qué formarnos en autores desde nuestra Latinoamérica? Reunirnos alrededor de una pregunta: nos permite desplazar el sentido común para poder interpelar nuestras realidades. La pregunta, hace la autoría como metodología permanente e irrenunciable. La pregunta propone la ruptura con la cotidianeidad. La pregunta no coloca a la realidad entre paréntesis, sino que construimos con la pregunta otra posibilidad: la de pronunciarnos, la de decir, decirnos, entre y fuera de los paréntesis, de aclarar qué sucede en la realidad que vivimos día a día y noche a noche en el suelo que pisamos. Mejor dicho, la posibilidad de reconstruir nuestra experiencia o, ¿cuál experiencia protagonizamos?

Entendemos que en la autoría hacemos nuestros actos en una sociedad, persiguiendo el fin de una puesta en común o el compromiso con nuestro tiempo. Cuando desde la comunidad hacemos una pregunta nos permite autorizarnos a cuestionar lo vigente o, mejor dicho, el “sentido común” que depende de una “puesta en común” o, en otras palabras, la puesta en común da la posibilidad de conjugar las autorías para modificar el sentido común.

En conclusión, una autoría en común que nos coloca ahí, en la parte de todos y en el futuro que proyectamos, que deseamos y soñamos en común. En definitiva, aquello que nos coloca a todos como parte de la comunidad, en lo mancomunado que hace la autoría en común. Tal vez, la autoría demuestra nuestra crisis y nuestra antigua verdad o ¿qué ponemos en común?