Pedagogía crítica revolucionaria para la escuela de hoy

Rebelión

Por Andrés Pabón Lara 

El 19 de septiembre de 1921 nacía en la ciudad de Recife, Brasil, Paulo Reglus Neves Freire, uno de los más destacados pensadores latinoamericanos; y el más influyente pedagogo e investigador/docente de Nuestra América.

Su vasta obra, fiel correlato de una vida de acción militante que lo llevó a distintos rincones del planeta, sigue siendo leída y discutida por la creciente cantidad de educadores y educadoras que hoy nos sentimos parte de ese inmenso movimiento social denominado ‘’educación popular’’. Dicha educación popular ha sido susceptible, a lo largo del tiempo, de distintas lecturas interpretativas, acompañadas de prácticas no siempre articulables como un todo. En tal escenario de incorporaciones variadas de la propuesta freireana, asumo la relevancia de destacar, como parte de una conmemoración por el centenario del natalicio del autor, lo que acá denominaré corriente de la pedagogía crítica revolucionaria; intentando definir sus aportes y, en especial, remarcando la vigencia de sus reflexiones y propuestas.

Asumir la reflexión sobre la pedagogía crítica revolucionaria bien puede partir del reconocimiento del rol docente, como parte protagónica de tal propuesta. Entiendo que transcurrir por los caminos propios de la docencia es adentrarse en un mundo que permite reconocer que, sin dejar de ser un trabajo, esto es, la actividad que debiera constituir la fuente del sustento, ser docente significa algo más que eso; algo más que una actividad laboral, equivalente a otra cualquiera. Pero no quiero con esto caer en el simplismo de atribuir la actividad docente a un desempeño que se hace por vocación. Si, también es eso, pero es más que eso. En síntesis, pretendo exponer que la labor docente no solo atañe a los saberes disciplinares de una ciencia o a las herramientas prácticas de la didáctica, sino que, más importante, constituye un rol social históricamente relevante. Ser docente es una responsabilidad para con la sociedad. Para el presente que vivimos, esa responsabilidad no puede desentenderse de la necesidad de transformar el cada vez más injusto orden social.

Reflexionar en este sentido, parte de recordar que la etapa escolar significa para quien la transcurre una instancia fundamental para el desarrollo de su subjetividad. También que esta etapa no corresponde con una experiencia única ni igual para quienes la afrontamos. Ello obedece a los distintos modelos de enseñanza que recibimos. Sabemos en ese sentido que el ejercicio concreto de la docencia puede ser analizado desde distintas perspectivas. Puede verse como una práctica de transmisión de una información como eje fundamental de dicho ejercicio. Igualmente, podría distinguirse una caracterización de la docencia que enfoque el fin u objetivo propuesto, es decir, según la expectativa que se tenga o el resultado que se espera obtener; la promoción a través de los grados escolares y la final titulación. Estas perspectivas confluyen en reconocer los tres elementos fundamentales de toda relación de enseñanza: un rol docente, un rol estudiante y un contenido. Si bien, las variables de la forma en que estos tres elementos pueden integrarse y desarrollarse en una práctica concreta en el aula son múltiples, creo que esta multiplicidad no indica equivalencia o indiferenciación entre unas y otras, es decir, que no da lo mismo plantear algunas variables en detrimento de otras, y esto guarda relación estrecha con las distintas experiencias que cada quien tiene de su escolaridad. Por ejemplo, no es lo mismo activar la conformación de un grupo en el que las y los estudiantes asuman un rol pasivo. En el que las redes de comunicación sean absolutamente direccionadas y el conocimiento a trasmitir se tome como un elemento estático y descontextualizado, que debe ser memorizado por el estudiantado. No es lo mismo, en comparación con un grupo en el que el rol docente se asuma como una función de coordinación, habilitando la participación activa de todas y todos, ampliando las redes de comunicación y problematizando un conocimiento entendido como una instancia procesual e imbricada con la realidad vivida. No son equivalentes estos ejemplos en relación al efecto social que producen. A riesgo de ser esquemático, sigo utilizando los ejemplos ya propuestos para señalar que, el primer modelo se corresponderá con la formación de un tipo específico de subjetividad, muy diferente a aquel que se desprenderá del esquema propuesto en segunda instancia. Las ya mencionadas distintas experiencias vividas por cada quien en la vida escolar son entonces los fundamentos ineludibles de la conformación de su subjetividad.

Referir la construcción de la subjetividad como subyacencia del proceso de enseñanza escolar es, de alguna manera, desescolarizar lo escolar, es decir, denotar que lo que allí sucede tiene hondas repercusiones por fuera de las aulas y que constituye más bien un pilar de la vida en sociedad. Construir la subjetividad no es otra cosa que desarrollar la experiencia existencial. Adquiere gran relevancia desde este punto de vista la aparición de la corriente de pensamiento de la escuela crítica que a lo largo de su vida reivindicó Freire, quien postuló importantes elementos no solo para repensar, críticamente, las practicas dentro del aula, sino también llamando la atención sobre la estrecha relación de la escuela con la sociedad en su conjunto. La pedagogía crítica evidencia que no se trata de dos mundos aislados. Señala, por el contrario, que se trata de dos dimensiones de la misma realidad.

Gracias a los aportes de la pedagogía crítica podemos entender que las y los estudiantes no son estamentos homogéneos y uniformes, sino que están atravesados por las distintas experiencias de su contexto social, lo que condiciona su forma de relacionarse con la escolaridad. Así, quienes encarnan el rol estudiantil enriquecen el proceso de enseñanza a partir de los aportes de sus diferencias. Sus particularidades deben ser un punto de partida que enriquezca las prácticas del aula, y no un obstáculo a superar o una anomalía a ocultar. Asimismo, la particularidad de la experiencia individual será la base para entablar la relación con el conocimiento que, en interacción con dicha experiencia, no podrá ser entendido como univoco ni imparcial. Los conocimientos son productos sociales; condicionados por su marco de desarrollo y relevantes según los escenarios de su aplicación. De tal suerte que, vemos con la pedagogía crítica como la sociedad marca la constancia de su presencia en la escuela.

Ahora bien, a la reflexión sobre el impacto de lo social dentro del aula creo necesario referir también la pregunta opuesta. ¿Cómo se hace presente la escuela en la sociedad? Y es frente a este cuestionamiento que recobra crucial vigencia de la propuesta crítica revolucionaria de la pedagogía de Paulo Freire. Vale decir que no es crítica simplemente porque pretende cuestionar y modificar la forma en que la escuela interviene dentro de la sociedad. Además de esto, es revolucionaria porque, al hacer lo primero, se posiciona dentro de la intención de coadyuvar a cambiar el sistema de sociedad actual. Veamos, primero, cómo pensar en cambiar la intervención de la escuela en la sociedad. Para esto, se parte del reconocimiento de lo que Freire ha planteado como modelo de educación bancaria. Es ese un modelo que se enfoca en amoldar, adoctrinar y disciplinar al estudiantado para su futura incorporación dentro del mercado laboral. Inculca dicho sistema ciertos hábitos o formas de comportamiento que después resultaran necesarios para la introducción del o la trabajadora en un sistema de explotación de su fuerza laboral. Parte de la unificación cultural acorde a un esquema de orden social que no sea cuestionado, que, a su vez, se estructure en base a la jerarquización y clasificación que sostienen las diferencias que legitiman la dominación, y se perfecciona con la estandarización y rutinización de tareas para quienes, ubicándose en la parte baja de la escala social, sufren el despojo del fruto de su trabajo. Todos estos parámetros del sistema capitalista son enseñados, reforzados y legitimados con prácticas escolares que les son correspondientes. Freire señala que el modelo bancario se basa en la idea de la transferencia o el depósito del conocimiento que hace el/la docente en ‘’su’’ aprendiz. Así, este último es encerrado dentro de un lugar jerárquicamente inferior frente a quienes ya han recibido ese conocimiento (el docente, otros alumnos avanzados) y es circunscrito a una actitud pasiva ante a ese conocimiento; el cual se tiene como acabado, ajeno e incuestionable. Así se genera esa relación de opresión de las y los estudiantes que resultan alienados y alienadas de su capacidad crítica y activa frente al conocimiento como proceso de construcción social, que es un correlato pleno de la opresión social que propone el sistema capitalista basado en la alienación de la fuerza de trabajo. El modelo bancario es la dimensión pedagógica del sistema capitalista.

Pensar en la urgencia de cambiar ese modelo pedagógico nos lleva indefectiblemente a la pregunta sobre cómo hacer ese cambio; ¿por dónde arrancar? Ante esto, se rescata una segunda dimensión de la pertinencia del pensamiento freireano. Él propone que de la mano con el cuestionamiento crítico al modelo bancario, es preciso emprender un cuestionamiento crítico para con cada uno de quienes como docentes recibimos instrucción en ese modelo y por ende reproducimos (conscientes o inconscientes) el mismo. La reflexión y la autocrítica constituyen un elemento fundamental que debe aportar el rol docente para emprender un cambio, no solamente encaminado a despojarse de métodos opresores, sino incluso para desprenderse de la función que el modelo bancario ha impuesto a la docencia. Freire concibe una pedagogía emancipadora en la cual ‘’nadie libera a nadie, pero nadie se libera solo’’. El rol docente debe modificarse, a partir de la autocrítica, para pasar a entenderse como una instancia facilitadora o mediadora de un proceso de liberación que hace que el sujeto ya no esté atado ni sea dependiente de nadie en el proceso de su formación. Usando una metáfora muy simple; el o la docente solo podrá ayudar a encender la llama, pero el fuego del conocimiento crecerá por su cuenta.

Pero, como lo recuerda Freire, el sujeto oprimido no solo debe liberarse de la opresión que le supone la dependencia del docente bancario, sino que también debe trascender la opresión del conocimiento como objeto a ser en él depositado. Una parte del cambio pedagógico debe ser la activación de una nueva relación entre estudiantes y saberes o conocimientos. En esa relación, es fundamental la distinción del conocimiento dinámico, susceptible de ser construido colectivamente y pasible de ser transformado. Ese carácter procesual del conocimiento se percibe cuando se desmitifica la falsa dualidad entre teoría y práctica. La idea de praxis no solo evidencia lo que ocurre realmente, que es la interrelación bidireccional existente entre teoría y práctica, sino que permite a quien estudia reconocer su lugar activo en la construcción del conocimiento como producto social; condicionado por las posibilidades de un contexto y atento a responder a las expectativas del mismo. La activación de la praxis como combinación de teoría y práctica es una nueva forma de relacionarse con el conocimiento, y permite que las y los estudiantes reactiven su capacidad dialógica; esa facultad de relacionarse activamente con el mundo y de poder ver el lugar que se ocupa en él.

Finalmente, ese rol docente autocritico, que ayuda al estudiantado a dialogar con el conocimiento y con el mundo a través de la praxis, coadyuvando con ello a cambiar el modelo bancario como pedagogía del capitalismo, ¿cómo interviene revolucionariamente? ¿Cómo rompe las paredes (visibles o invisibles) de la escuela para plasmar su quehacer pedagógico en la sociedad? Ante esto, Freire aduce que el rol docente debe ser político. Y debe serlo no solamente porque la pedagogía, al configurar la instancia básica de construcción de la subjetividad propia de la etapa escolar, es en sí política. Pues, como ya se dijo, interviene, con un modelo acorde, en la generación de los sujetos oprimidos que requiere el capitalismo, o, por el contrario, activa la liberación de la opresión que fundamentará la superación del sistema capitalista, que ya es urgente. La pedagogía crítica es política porque es la dimensión pedagógica del proceso de cambio social.

Pero también, el rol docente es político porque, en actitud coherente con lo hasta acá planteado, no podría sentarse a esperar que el cambio social se produzca espontáneamente. El rol docente es político porque, si quiere activar la liberación del oprimido debe enfrentar la frustración que esos sujetos oprimidos reciben cotidianamente por parte del sistema opresor. Debe habilitar la toma de conciencia sobre la necesidad del cambio, pero debe, al mismo tiempo, participar de la construcción de ese cambio como una alternativa posible. Pensar a Freire en la escuela hoy debe servir para pensar que no solamente hay que luchar contra la opresión, sino también contra la frustración, la desilusión y la resignación que le son consecuentes. Freire propone frente a esto la esperanza, pero se trata de una esperanza activa, y no de una contemplación aislada o pasiva. Pensar a Freire en la escuela hoy no debe ni puede limitarse a la conmemoración de una efeméride centenaria que se concentre en el pasado. El legado de Freire tiene urgente vigencia porque invita a pensar que si no queremos que nuestras palabras sean promesas vanas de un mundo mejor, si queremos aportar un grano de arena para la liberación de las y los estudiantes, debemos también salir de la escuela a imprimir nuestro saber pedagógico en la construcción de una opción política que ayude a concretar las alternativas reales de nuestra liberación. A cien años de su nacimiento, Freire sigue naciendo, no sólo en los libros o en las aulas, sino más allá, pues sigue siendo necesario como parte de un horizonte que está aún por venir.