Pedagogía, historia, sociedad

La Jiribilla

Por Graziella Pogolotti

Desde los más remotos orígenes de la sociedad se impuso la necesidad de formar a las nuevas generaciones. El aprendizaje incluía las habilidades requeridas para la supervivencia del individuo y del grupo, normas básicas de conductas, así como las respuestas míticas a las interrogantes fundamentales del hombre. Con el desarrollo de la propiedad privada, la división del trabajo y la aparición de las clases, comenzó a formularse un pensamiento pedagógico explícito. Unos estaban destinados a la realización de trabajos manuales. Otros asumirían funciones dirigentes. Para una refinada aristocracia, Grecia diseñó un modelo sustentado en el diálogo. Los filósofos, desde Sócrates hasta Aristóteles, se hicieron maestros. Legaron a Occidente el término Academia. Los saberes se bifurcaron en dos direcciones: aquellos demandados por la confección de bienes tangibles y aquellos reservados a la reflexión sobre el estado, las bases del conocimiento y el origen del universo. En el ejercicio de la tutoría sobre los futuros gobernantes, Aristóteles acompañaría el crecimiento intelectual y moral de Alejandro Magno.

Durante la Edad Media, los sacerdotes conservaron la tradición letrada. Como se sabe, Carlomagno fue analfabeto. Invadida por los árabes, España se adelantaba a los tiempos al ofrecer, con Alfonso X un ejemplo de gobernante ilustrado. Orientada por la Iglesia, la enseñanza tuvo en la preservación del dogma uno de sus propósitos esenciales. La Universidad emergió como institución de nuevo tipo. Esta aparición responde a señales de cambio en una sociedad de creciente complejidad, cuando comienza a quebrarse la aparente unidad del mundo medieval. Los jóvenes de la nobleza se seguirán formando en el entorno doméstico, atendidos por tutores. En una burguesía procedente de las ciudades, se procura un conocimiento al margen de los dogmas establecidos por la iglesia mediante el rescate de una tradición humanista y el acceso a métodos que apuntan a la investigación científica. La medicina y la jurisprudencia ganan terreno. Al dominio absoluto de la letra, sucederá la observación de la naturaleza. La extrema confrontación de ideas someterá al juicio de la inquisición a Giordano Bruno, a Galileo y, en la Ginebra calvinista, a Miguel Servet. Las vías de aprendizaje están en el centro de ese debate que compromete a la sociedad en la validación de la verdad.

El ascenso de la burguesía en el siglo XVIII produjo cambios sustantivos en las concepciones pedagógicas. Las ideas de Juan Jacobo Rousseau contribuyeron al descubrimiento de los rasgos específicos de la personalidad del niño y de sus necesidades para el logro de una educación integral. El diálogo sustituyó al autoritarismo. El desarrollo del capitalismo, el proceso de industrialización y la consigna igualitaria de la Revolución Francesa contribuyeron al paulatino establecimiento de un sistema universal, público, laico y gratuito en todos los niveles de la educación. Napoleón Bonaparte completó el diseño general con la fundación de las denominadas “grandes escuelas”: Normal Superior, Politécnica, Central, Aguas y Bosques, Puentes y Caminos. El énfasis en la preparación de ingenieros respondía también a las demandas del ejército, donde la artillería desempeñaba un papel decisivo. De esa manera, se entrenaba una elite intelectual, altamente calificada, comprometida a servir al estado y a las fuerzas armadas durante un plazo fijo después de la graduación. Se privilegian las disciplinas técnicas sin renunciar a las humanidades con acento en el latín, la lengua materna y la literatura.

El aparente impulso democratizador tropezaba, sin embrago, con obstáculos en su aplicación práctica. Los hijos de las clases populares se veían obligados a abandonar los estudios para contribuir al sustento familiar, vivían en ambientes desfavorecidos y no contaban con el respaldo de un hogar donde el saber letrado se hubiera convertido en tradición. El pensamiento de Rousseau impuso un replanteo de los objetivos y métodos de la educación. Se trataba en última instancia de preservar la imaginación y la curiosidad insaciable de los niños, así como el hábito de formular preguntas y potenciar la facultad de explorar el entorno por sus propios medios. La experimentación desplazaba al dogma.

En otro contexto, respondiendo a otras circunstancias históricas, en la Cuba del siglo XIX, el pensamiento pedagógico ocuparía un primer plano. Postergada la insurrección independentista por motivos harto conocidos, había que solucionar la paradoja de formar cubanos cuando no existía conciencia de nación y de ofrecer fuerza de trabajo calificada para un crecimiento azucarero vertiginoso. Al margen del poder político, mutilada por ello la posibilidad de transformar los proyectos en directrices para toda la Isla, los ilustrados se redujeron a instalar modelos de escala limitada. Conviene recordar que la Academia de San Alejandro, en su origen, tuvo como destino formar dibujantes técnicos. Al mismo tiempo, la Sociedad Económica de Amigos del País patrocinaba una escuela pública. Correspondería entonces a la escuela privada, alentada por maestros cubanos, dar continuidad a la labor iniciada por Varela en el Seminario de San Carlos y San Ambrosio. Educar implicaba ampliar horizontes en el campo hasta ese momento restringido del conocimiento en la filosofía y la ciencia, forjar almas y enseñar a pensar en cubano.

El aliento de cubanía y la implantación de métodos pedagógicos de avanzada repercutieron en las minorías criollas más favorecidas en contraste con la anemia de la enseñanza elemental. Las mayorías permanecían analfabetas o escasamente letradas. Con la asesoría de Enrique José Varona, la intervención norteamericana reformó la educación. El filósofo cubano aspiraba a la modernización sobre la base de fortalecer los estudios científicos. Por su parte, los interventores intentaron valerse de la precariedad del sistema para trasplantar sus modelos y arraigar su influencia por esta vía. Para solucionar la demanda de maestros derivada de la extensión de la enseñanza primaria, hombres y mujeres instruidos tuvieron la oportunidad de cursar entrenamiento veraniego en EE UU. Entre los seleccionados se encontraba el poeta Regino Boti, quien ha dejado testimonio de esa experiencia singular. Hubo un aprendizaje, pero se produjo también un choque de culturas. De hecho, la influencia norteamericana penetrará lentamente, sobre todo a través de los centros de estudio bilingües. En la práctica, durante la república neocolonial, las escuelas Normales asimilaron un alumnado de escasos recursos. Era un trabajo decente, respetado en la comunidad. El reducido salario resultaba apenas un complemento para afrontar las necesidades mínimas del hogar, favorecía la incorporación laboral a las mujeres, muchas de ellas mestizas y negras. Nutridas de una tradición, transmitieron valores patrios y éticos a sucesivas generaciones de cubanos. Muchas anécdotas refieren que, al producirse el golpe de Estado de Batista, maestros de ambos sexos explicaron a los escolares el significado de aquel acto y las probables repercusiones sangrientas de la imposición de un régimen de fuerza.

Debemos suponer que en los medios académicos se han producido investigaciones sobre el desarrollo del pensamiento pedagógico durante la primera mitad del siglo XX. Sin embargo, estos trabajos no se han difundido y no han entrado a formar parte del debate en torno a la cultura nacional. La explicación puede encontrarse en el legado inconsciente de la progresiva compartimentación de áreas del saber, generada en esa etapa histórica por razones de orden económico. En efecto, la extrema limitación de los puestos de trabajo disponibles condujo a la creación de instituciones orientadas a la defensa de intereses gremiales. Surgieron los llamados colegios profesionales para determinar los requisitos necesarios para ocupar cargos. Los egresados de las escuelas Normales y de la facultad de pedagogía de la Universidad estaban facultados para el ejercicio de la docencia en el nivel elemental y en los cursos de la primaria superior. Los institutos de segunda enseñanza permanecían como terrenos en disputa entre pedagogos y graduados de las carreras de Ciencias y de Filosofía y Letras. La confrontación se expresó en el debate entre el qué y el cómo, vale decir, entre el contenido y la forma. Por una parte, se privilegió el método y, por la otra, el dominio en profundidad de cada disciplina.

Sin embargo, la Revolución había promovido cambios radicales en la vida nacional. La expansión educacional imponía una continua demanda de fuerza laboral calificada. El diseño de los Institutos pedagógicos intentó solucionar esta contradicción al desembrar en especialidades la antigua carrera de Pedagogía teniendo en cuenta que el modo de enseñar no constituye una ciencia abstracta. Los objetivos difieren según las características de cada materia, según su naturaleza instrumental o formativa. Lamentablemente, la parcelación de los campos interrumpió un diálogo necesario para garantizar los más altos índices de calidad en el proceso docente, de extraordinaria complejidad por su vertebración con la dinámica social. Por razones de personalidad y circunstancias ambientales, no hay dos maestros idénticos y lo mismo sucede con los grupos de estudiantes. En el intercambio entre ambos, la transmisión de los conocimientos programados se entremezcla con acotaciones motivadas por estímulos procedentes de la vida diaria. Solo puede responder interrogantes imprevistas, consolidar su prestigio en el aula y ejercer una adecuada influencia en la formación de las nuevas generaciones, quien maneje con soltura un rango de conocimientos que sobrepase el contenido de los manuales.

La renovación del pensamiento pedagógico y su incorporación a las corrientes fundamentales de la filosofía y la cultura constituye una de las prioridades del momento actual, tan complejo en lo nacional y en lo internacional. Las revueltas estudiantiles en países de América Latina y Europa son síntomas de una crisis con raíces que desbordan los reclamos por el acceso universal y gratuito a la enseñanza. Como la fragilidad de las capas de hielo que recubren los lagos al anunciarse la primavera, apuntan a la crisis de un modelo. Los avances de la ciencia y la tecnología, el estrecho perfil de muchos especialistas cancelan rápidamente la funcionalidad de los saberes en el mercado laboral. Necesitados de permanente reciclaje, los profesionales son víctimas del creciente deterioro de las clases medias. La información y las habilidades adquiridas son perecederas cuando la educación ha descuidados su tarea fundamental de enseñar a aprender, cuando el utilitarismo subestima la exigencia de injertar las prácticas instrumentales en el tronco de la conciencia ciudadana, que se impone, ante todo, estimular la capacidad de pensar, de formular preguntas antes de incorporar pasivamente un recetario.

Consciente de estar construyendo el mañana, todo verdadero maestro percibe en el aula el anuncio del porvenir.

En la actual encrucijada, se delinean proyectos educacionales contrapuestos, articulados a dos concepciones del desarrollo social. El poder hegemónico del capital ha generado un modelo similar a la organización de las abejas en colmenas, con funciones definidas correspondientes a la elite dominante sostenida por una masa trabajadora. La enseñanza proporciona el knowhow indispensable para el cumplimiento de las labores, aunque ese utilitarismo conduzca a la preparación de un personal desechable a plazo fijo. La renuncia del estado a la asunción de sus responsabilidades en este terreno resulta una pieza decisiva en un engranaje muy complejo donde interviene también en el plano de la subjetividad, la formulación de expectativas y el descrédito de una visión humanista. Los disidentes comprometidos en la transformación de la sociedad, somos hijos de esos modelos de formación. Se nos impone un severo ejercicio crítico para separar el grano de la paja, explorar otros caminos a fin de refundar objetivos y métodos. Para actuar con sensatez, hay que derrumbar linderos parcelarios, ofrecer respuesta rápida y eficaz a los problemas más acuciantes del momento y repensar el perfil del ser humano en una perspectiva a largo plazo.

Como aprendimos alguna vez al estudiar Matemática, para elaborar un modelo concebido según la perspectiva de un real crecimiento humano, precisa establecer premisas y despejar incógnitas. Para lograrlo, los cubanos disponemos, desde la lucha contra el coloniaje, de una tradición pedagógica, de la posibilidad de examinar críticamente la experiencia acumulada durante medio siglo y la oportunidad de abrir un debate sin el estorbo de intereses creados. Acostumbrados a aludir a nuestro legado pedagógico ensalzando la secuencia Varela-Luz-Varona, la validez de esos precursores adquiere sentido verdadero cuando se inscribe en el pensamiento todo de José Martí y, en particular en las enseñanzas de La Edad de Oro y de Nuestra América. En Martí podemos reconocer un modo creador de estructurar el ordenamiento de las ideas. El punto de partida en el vislumbre de un futuro posible descarta la carrera competitiva respecto a Europa y los EE.UU. Propone analizar nuestras raíces, nuestra realidad geográfica, histórica y cultural para diseñar un modelo armónico de desarrollo con equilibrio ajustado entre industria y agricultura. Su perspicacia de visionario le permite soslayar los peligros del exacerbado culto al progreso vigente en su época, responsable — lo comprendemos solo ahora — del efecto depredador de la acción humana. Con La Edad de Oro, el Maestro ofrece un ejemplo concreto de prácticas pedagógicas. Ambos desechables, dogmatismo y autoritarismo suelen andar juntos. En esta revista, concebida para los niños y las niñas de la América nuestra, el poder de seducción convoca, como el flautista de Hamelin, a la aventura del conocimiento. Los textos inducen a despertar interés por lo que somos y de donde venimos, abre horizontes hacia el ancho mundo, muestra los adelantos de la técnica, siembra valores éticos y cultiva la sensibilidad por lo hermoso de la palabra y de cuanto nos rodea. Todo taller sobre pedagogía debería comenzar por la lectura atenta y analítica de estos trabajos martianos, visión que se complementa con su epistolario y, en particular, con las cartas dirigidas a María Mantilla en los días fervorosos de su último viaje a Cuba. El qué y el cómo andan juntos y solo el dominio del qué ampara la eficacia del cómo.

Las concepciones pedagógicas surgen de una tradición histórica asentada en las demandas del modelo de hombre requeridas por la sociedad. Los resultados del desempeño docente se reflejan a largo plazo en la corriente sanguínea de un país. En el aula, en cada mañana se está construyendo el porvenir. El niño que está aprendiendo las primeras letras iniciará su vida laboral dentro de 15 o 20 años, en un futuro inescrutable. A pesar de ese margen de incertidumbre, nos corresponde — como lo hizo Martí — apostar a favor de una república “con todos y por el bien de todos”. Apremia por tanto, diseñar un programa de acción coherente, aun cuando puedan abrumarnos las deficiencias actuales.

Al ser humanos en formación, precisa entregar las herramientas de un pensar en cubano, como lo quisieron nuestros maestros desde Félix Varela. Hay que potenciar al máximo sus potencialidades creativas, cultivar la mente y el corazón, hacer de la honestidad norma y brújula de vida para disponer de la valentía necesaria para combatir lo mal hecho, la injusticia y así proteger la nación.

En la práctica cotidiana de la escuela, habrá que ejercitar el sentido de responsabilidad sostenido en la acción participativa y en la convicción de ser un actor en el continuo proceso de transformación de la sociedad. Pero, mucho ojo, para la transmisión de valores la retórica es contraproducente, sobre todo cuando contrasta con los hechos de la realidad. Con la mirada puesta en un futuro que nuestros aciertos e imperfecciones van modelando, los cimientos se construyen a partir de un riguroso análisis del panorama actual. Los lineamientos generales se ajustan, más allá de nuestra voluntad expresa, a las circunstancias locales, donde intervienen factores ajenos al sistema educacional, de orden cultural, social, que contribuyen a generar expectativas de vida. Las realidades siempre mutantes y las soluciones de otrora pueden no ser efectivas en otros contextos. Niños y jóvenes estaban sujetos a estímulos inimaginables medio siglo atrás.

La preparación de maestros y profesores padece insuficiencias en muchas áreas. Se trata, por tanto, de encontrar respuestas efectivas para solucionar los problemas más acuciantes del momento sin perder de vista el largo plazo.

De acuerdo con estas premisas, importa considerar la concepción de los planes de estudio. En este sentido, conviene evitar la dispersión en multiplicidad de asignaturas y fortalecer el aprendizaje de las disciplinas básicas, con énfasis en aquellas que entrenan el ejercicio del pensar. Desde la república neocolonial, la influencia positivista se afianzó con el auge creciente del pragmatismo, reforzado con la presencia progresiva de la pedagogía norteamericana, dominante en nuestra carrera universitaria correspondiente, lo cual se reflejó en la subestimación de las humanidades. El amplio y profundo dominio de la lengua y la continuidad de los estudios históricos y literarios constituyen saberes indispensables para la apropiación productiva de las ideas, el afinamiento de la sensibilidad, la comprensión de una realidad compleja y el arraigo de la identidad cultural.
Platón y Aristóteles en la antigüedad, Rabelais, Montaigne y Rousseau más tarde y, entre nosotros, Varela, Luz, Varona y Martí establecieron coordenadas para la educación en sociedades y circunstancias precisas. En todos los casos, las ideas pedagógicas integraron junto con la cultura un tronco común. Enseñar fue, al mismo tiempo, ciencia y arte, a fin de entrelazar en delicadísimo tejido la inteligencia y el alma de las nuevas generaciones. Replantear el problema en su conjunto atendiendo a nuestras realidades y a la experiencia acumulada no puede asumirse como simple tarea. Es una misión impostergable.